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我们面临的重大问题，没有办法用制造这些问题的思考方式来解决。
　　 ——爱因斯坦
　　
　　一、问题：中小学教师的教育研究追求什么
　　上海市中小学教师参与的群众性教育研究，起步于上一世纪80年代初。二十年多来，上海市的一些中小学“以科研促教改、向科研要质量”、“靠科研创学校特色、用科研促教师发展”，取得了很好的成绩。
　　上世纪90年代初，上海普教系统曾经有过一次关于教育科研如何走出高原、获得新发展的讨论，讨论中涉及了对广大教师参与群众性教育科研的看法分歧和争论。有人认为：中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树；有人则认为：中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不甚具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复，所谓群众性教育科研只是在搞群众运动、运动群众。
　　表面来看这两种观点是对立的，事实上相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究。这样的研究范式，要求中小学教师的教育研究如同专业研究工作者，按照科学的程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论的建设做出贡献。
　　实事求是地说，教育研究的科学范式是上世纪80年代上海普教系统推进教育科研的一个重要出发点，也是当时评价教育科研成果的主要依据。这种方式无论是对教育工作的改进、教育质量的提高，还是在提升来自中小学的实践经验，提高校长和教师的专业化成长水平方面都发生过很好的作用。我们还认为，确实需要引导教师不断提高研究水平，部分研究基础比较好的教师完全可以有更高层次的追求。
　　问题是，就专业分工和目前的现状而言，把普通中小学教师参与的教育研究等同于专业研究人员的科学研究，把发现具有普遍适用性的教育规律作为教师研究的目标，这一认识基础本身的合理性是否值得质疑？对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去发现和揭示规律？怎样的“规律”是他们能发现和揭示的呢？中小学教师的教育研究要为教育理论建设做贡献应该是不错的，但是实践工作者和理论工作者为在理论建设作贡献时，他们的任务和途径难道没有区别吗？所以，我们从当时所确定的教师教育研究的规范出发，无法找到解决这些问题的结论。
　　“科研规范”也受到来自实践的质疑。在有越来越多的校长、教师认识到教育研究的重要性，开始运用科学的方法去做研究，开始尝试运用专业术语表达他们的所想所做的同时，大多数教师对教育科研继续敬而远之。教师中比较普遍的说法是：“教育科研是锦上添花、远水不解近渴”，“教育科研就是写论文”，“教育科研太深奥，不知从何下手”，“教育科研的程式太烦琐，要耗费大量时间”……
　　教师们对教育科研的敬畏感，反映了当时所强调的“科研规范”与广大普通教师之间的距离。许多教育实践工作者努力学习教育理论和科学研究方法，尝试对自己的经验进行理论加工，这是一种进步，应当充分肯定。但从总的倾向来看，以那种所谓“科研规范”做标准去要求中小学教师搞教育研究，有可能会让教育研究远离普通教师。
　　“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考”（路德维希•维特根斯坦语）。我们有必要对现有的某些认识进行解构，从而回到教师参与教育研究的最初的意义上来。
　　
　　二、回归：关注教育实际问题的解决
　　人们提倡中小学教师参加教育研究的目的不外乎三个方面，即发现规律，获得教育科学研究的成果；改进工作，获得教育质量提高的成果；提高自我，获得学校、教师发展的成果。
　　二十多年来的群众性教育科研的大量事实告诉我们：“完善工作，完善自我”，是教师参与研究的现实和深刻的选择，也是目前我们对于中小学教师进行教育研究的意义与价值的清晰的表述。“完善工作、完善自我”的真实含义在于把关注的重点指向自身的教育实践，着眼于促进教育的进步，提高教师在复杂的教育情境中机智、有效地解决复杂问题的专业能力，并将教师视为一个有追求、有理想的实践者，将达致专业圆熟作为追求的理想境界。
　　中小学教师结合教育工作实践进行的研究与教育学专家的研究、学生“研究性学习”中的研究，虽然都称为“研究”，但各自的旨趣有很大差异。一般而言，教育学专家的研究是要发现与揭示教育规律，构建和完善教育理论体系，促进教育科学发展；学生的研究性学习实际上是学生对自己感兴趣的问题进行探索的学习过程，主要追求的是在过程中学会怎样来发现问题，解决问题，获得体验；而中小学教师进行的教育研究，所追求的目的大体上介于两者之间。
　　教师的研究当然也期望发现规律、获得教育科学研究的成果，但更关注完善工作、和提升自我，获得促进教育进步和教师自身发展的成果。已有的成功经验表明，只有当研究课题直接针对现实教育教学问题的解决时，教师才有兴趣来参与；教师参与研究存在着教育基本理论上取得突破的可能性，但这种可能性并不大，突破可能更多地体现在操作上；即使研究成果在理论上和操作上都没有什么突破，教师仍然会因为参与了研究而获得了比较好的进步。
　　我们过去的思维方式是，用一套专业人员的科研范式去要求中小学教师，结果既没有真正尊重教师的优势和现实可能性，同时也未尊重教育实践研究的特点，使大多数教师对教育科研产生敬畏感。现在我们提倡构建适合教师实际的教育研究范式，就要将“追问实践”看作是教师研究的基本特质，从而使教育研究能够亲近每一个教师。我们可以这样说，教师的研究越是能“弥漫”于教师的专业生活中，越是能在接近于其实践的层面上发生，就越是有效。
　　就绝大部分教师的研究而言，主要价值不是对新的教育规律的发现和求证，而是教师情感意识的“唤醒”，是对教师生活和教育意义的深刻理解和体验，是教育理念的提升和教育智慧的增长。教师对教育教学的研究比较多的是情境式、体验式的。教育研究应在关注科学性的基础上，更关注人文性和艺术性。许多教育问题不是单一地通过科学和技术就能解决的，而要通过人文关怀、艺术手段，甚至是搭建非理性的云梯来解决，充分体现个别化的人文精神的力量。教师的研究要能帮助研究者理解教育行为的完整意义。
　　教育研究是教师在专业工作中具有高度自主性和自主能力的表现形式，应当成为教师作为专业人员的一种专业生活方式。教师通过研究完善教育工作、完善自我，创造着自己的专业生活质量。在此，“工作的我”和“生活的我”融合在一起，教师作为一个具有较高文化层次的人，其生活质量和工作质量的实现也是同一的。
　　因此，要使教育研究成为广大教师的自觉行动，就需要对以前过于强调发现规律、理论突破的“高（目标）、大（课题）、全（方位）”课题研究模式进行反思，从为写文章、为立项、为评奖、为评职称而研究的目标上解放出来，回归到它关注教育实际问题解决的朴素追求，并在此基础上将改进工作和完善自我统一起来。
　　
　　三、行动：走向研究、学习、工作的融合
　　教师生涯中有三种主要的活动形式：教育教学工作、学习活动和研究活动，三者在本质上是兼容的。因为教育对象的流动性、教育情景的不可完全重复性、课程的不断改革、教学技术手段的更新，不但要求教师通过不断学习来更新自己专业内涵，而且使得教育工作需要成为、并可以成为一种创造性的专业工作；学习的重要使命，不是为了快捷地获得来自专家的“标准答案”，而是为了更深入地挖掘问题的实质——现实的背景下怎样才能在使我们的教育教学变得更有效和更有意义；研究活动不仅是一个确定问题和寻找解决教学问题对策的“学术”过程，而且也是一个引起批判思维和开发探究智能的载体，教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决学习。
　　三者的融合，从研究的角度来看体现在研究问题来自教育实践，研究的过程伴随着教育实践的过程，研究的成果包含着教育的效果；从学习的角度看，体现在将研究作为学习的方式，在解决问题中学习，在实践反思中学习；从教育工作的角度来看，体现在让教育成为实践创新活动，在完善教育的过程中深化对教育的认识和完善自我。三者的融合从实现教育价值、引导教育革新进步的角度，重新诠释研究的主客体之间以及研究情境与实践情境的相互关系，调整了我们思考的逻辑。
　　教师研究的目的指向教育行为的优化和行动者的理性自觉，指向不断革新和改善教育行动。教师的教育研究是融合于教育活动之中的，从某种意义上说它就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于实践行动之外的活动。融工作、学习于一体的教师研究的实践导向不只在于改变教育实践，更在于教师对于所从事的教育教学实践理解的增进。教师参与教育科研，播下的是课题研究的种子，收获的是先进理念和教育智慧。因此参与研究提升教师专业水平的主要途径之一。
　　实践反思是教师整合研究、学习和工作的有效途径。教师实践中的反思不完全是个人内省的历程。反思一方面必须借助于语言符号，使之具有可沟通、可对话、可讨论的性质，另一方面则强调参与的教师之间与其他相关者之间的交互批判、思考与共鸣，使之在平等与自由沟通的条件下，相互启发，共同成长。换言之，它是一种教师从已有的经验中学习，在已有经验基础上形成新的经验，获得新的认识的过程；是“已成的我”和“现在的我”的对话，是努力摆脱“已成的我”，不断获得新生的发展的过程。因此，这种反思是建构性的。
　　追问实践是教师进行建构性反思的基本要求。教师的教学行为不应该日复一日地重复某种固定的“模式”，因为教学经验的熟、巧并不一定代表教学的进步。教学既然被认为是一种专业的实践活动，教师就应该经由有系统、有目的的学习获得成长，而不是依赖盲目的尝试错误而改进。这就需要教师在日常教教育生活中发现问题，采用最方便、最适当的方式进行有计划的研究。教师研究的主题不只是限于教学的方法、技术、内容或效果，同时也包括对“方法—目的”的检视，以及教育价值或理念的澄清。教师经由实践、探究与反思所得到的理解不但能马上回馈于教育教学实践，而且更进一步让教师超越狭隘的技术主义观，让教师获得一种教育的理想与追求。
　　建构性反思还是一种教育创新活动。教师的研究和专业研究人员的研究在创新上有着不同的追求，前者的创新主要体现在创造性地解决教育教学中的实际问题上。教师们在探索性的教育实践中创造性地解决实际问题的同时，主动地构建个人的专业内涵，发展他们的个人理论。